Tema 11: La evaluación en el aula de las lenguas extranjeras

En esta última semana hemos estado viendo el tema 11 de la asignatura, que trata sobre la evaluación en las aulas en el marco de las lenguas extranjeras. Dentro de ese tema, hemos estado aprendiendo sobre los diferentes tipos de evaluaciones: inicial, formativa y final. También hemos visto diferentes métodos de evaluación, así como la relevancia de las rúbricas y en todo lo que debemos fijarnos a la hora de elaborar una. Creo que para todos nosotros es un reto idear una forma adecuada y justa de evaluar a un alumno y durante esta clase hemos aprendido nuevas ideas para realizarlo, pero al mismo tiempo, también nos hemos dado cuenta de las dificultades que conlleva.

PEL

La evaluación nos sirve para recoger datos de la situación académica del alumno con el fin de tomar decisiones sobre su proceso de enseñanza-aprendizaje. No solo sirve para poner una nota final, sino para ver qué necesita el alumno, a qué ritmo debemos continuar con las lecciones, qué destrezas necesitan mayor refuerzo e incluso si debemos modificar nuestra metodología. Como se menciona anteriormente, hay diferentes tipos de evaluación. En la inicial se busca averiguar de dónde partimos con el alumno. Se realiza a principios de un curso de modo que podamos ver los conocimientos del estudiante. Para esto también podemos hacer uso del Portfolio Europeo de las Lenguas, que ayuda a alumnado a observar de forma más visual su propio progreso, así como ir poniéndose objetivos y autoevaluando su esfuerzo. La formativa, sin embargo, nos ayuda a observar cómo avanza el aprendizaje del alumno durante el curso y nos proporciona información de lo que necesita para que el profesor pueda hacer las modificaciones necesarias y el alumno pueda saber dónde están sus puntos fuertes y débiles.

Debemos hacer una diferencia entre la evaluación formativa y la sumativa. La primera consiste en que el profesor ayude al alumno a mejorar su proceso de enseñanza-aprendizaje y a que el alumno reconozca en qué situación está dentro de dicho proceso para averiguar qué debe mejorar para progresar. Mediante el feedback del profesor, el alumno puede avanzar y tiene claro en todo momento cuál es su situación. De esa forma, la evaluación no es una responsabilidad única del profesor, sino que anima al estudiante a hacerse cargo de su aprendizaje. Por otro lado, la sumativa consiste en que la evaluación está únicamente al cargo de profesor y su objetivo es calificar el conocimiento del alumno mediante criterios válidos y fiables, como puede ser una rúbrica o un examen. Este último, como ya sabemos, forma parte intrínseca de la enseñanza más tradicional y es probablemente el que nosotros más conocemos.

La rúbrica fue otra parte importante de nuestra clase. Aunque ya conocíamos el término, no habíamos profundizado exclusivamente en ellas. Una rúbrica consiste en el conjunto de criterios mediante los cuales se evalúa un trabajo del alumnado. Hay diferentes descripciones que se ajustan al nivel de calidad que se exige de dicho trabajo y se utiliza para evaluar. Todos estos criterios deben ser claros y factibles, así como adecuados al nivel del alumno. Nosotros también intentamos hacer una rúbrica en grupos para evaluar una actividad que habíamos hecho en clases anteriores. Se trataba de una actividad de mediación en la que los alumnos debían ver un vídeo sobre Galicia y escribir una carta a sus compañeros irlandeses de intercambio con toda la información relevante sobre nuestra comunidad. Para la evaluación de esta actividad habíamos escogido la observación en el aula y una rúbrica para evaluar aspectos como la mediación, la cohesión, etc. Pero si bien es cierto que habíamos considerado que una rúbrica era la mejor forma de evaluar en ese contexto, tampoco nos habíamos planteado en profundidad toda la información que contendría.  Resulta que, aunque parece relativamente sencillo escribirla, desde luego, no lo es. Aquí puedes acceder a nuestra actividad (grupo 5) y lo que intentamos realizar con la rúbrica.

Nos planteamos que sería más sencillo si empezábamos por todo lo que el alumno debía realizar en el ejercicio para conseguir la máxima puntuación y, a partir de ahí, quitar elementos que irían reduciendo la nota. Sin embargo, muchas veces utilizábamos adjetivos que eran poco claros o ideas que podían resultar confusas. Lo más importante que saco de esta actividad es que debemos tener muy claro lo que queremos evaluar y, sobre todo, que el alumno debe entender perfectamente lo que esperamos de él. No vale basarlo sobre ideas que, aunque parezcan claras para nosotros, al final estén sujetas a la subjetividad del profesor. Sobre todo, me ha gustado la página de INTEF que nos ha compartido la profesora y que considero especialmente útil para no partir completamente a ciegas a la hora de crear una rúbrica.

Me ha gustado mucho realizar esta actividad en clase. Creo que esto es una parte vital de la enseñanza y es muy importante hacerlo bien. Nos puede ahorrar muchos disgustos en el futuro y también lamentar ciertas formas de hacer las cosas. Nosotros, como estudiantes, podemos entender lo frustrante que puede resultar a veces una evaluación injusta o que no entendamos bien por qué es así y no de otra forma. Por eso, debemos intentar cambiar eso. También me ha parecido muy importante el concepto de que evaluar no es solo por una nota, sino una forma de ver lo que necesita el alumno para seguir avanzando. Sinceramente pienso que ojalá hubiera sido así gran parte de mi educación, porque a veces sientes demasiada presión por conseguir una nota y al terminar te das cuenta de que no has aprendido nada. Eso es lo que me gustaría cambiar en el futuro.

¡Nos vemos en la siguiente entrada!  

Tema 3: Estrategias de comunicación

En este trimestre, hemos empezado una nueva asignatura llamada “Didáctica de la enseñanza de las lenguas extranjeras”. En el tema 3 hemos profundizado en cómo tratar la comunicación oral y escrita en las aulas, así como fomentar las habilidades comunicativas de los alumnos a la hora de expresarse en una lengua extranjera. Lo que considero más importante destacar es todo el trabajo realizado para comprender en mayor medida el concepto de mediación y poder aplicarlo dentro de las aulas de una forma coherente y correcta. A pesar de que habíamos visto este tema en asignaturas anteriores, es la primera vez que lo tratamos con tanta profundidad y que tenemos la oportunidad de ponerlo en práctica. De hecho, escribí una entrada hace unas semanas sobre la existencia de la figura del mediador en las aulas, que tan interesante y necesaria puede resultar en ciertos contextos educativos y en muchos otros ámbitos. Tanto el MCER como el Companion Volume nos han acompañado en la elaboración de las actividades que explicaré más adelante.

Según el Marco Común Europeode Referencia de las lenguas (MCER), la mediación busca hacer posible la comunicación entre dos o más personas que no pueden comunicarse directamente entre sí. En este caso, el alumno actúa como un canal de comunicación entre otras personas, de modo que puedan entenderse entre sí. A pesar de que la introducción de esta destreza en la Escuela Oficial de Idiomas es relativamente reciente, la mediación en sí misma no lo es. Incluso en clase puede resultar algo común cuando un compañero le explica a otro lo que ha dicho en profesor o lo que han visto en un vídeo en clase.

Para comprender en mayor medida el significado de mediación y cómo aplicarlo de forma práctica mediante actividades, hicimos varias tareas en grupos. Estas consistieron en analizar y realizar actividades de mediación. Todas estas tareas las hicimos con los compañeros, de modo que fue más sencillo realizarlas y también mucho más enriquecedor, ya que cada uno aporta visiones diferentes sobre un mismo tema. Como ya he mencionado, la primera actividad consistió en el análisis de una actividad de mediación y cada grupo tenía un ejercicio diferente. En nuestro caso, era un panfleto de un banco sobre formas de ahorrar, principalmente en la cuesta de enero. Un alumno tiene que explicarle al otro los consejos que se ven en dicho papel, ya que sabe que el otro necesita ahorrar más dinero. En nuestro grupo debíamos decidir para qué nivel es apropiada una tarea así, sobre todo teniendo en cuenta el vocabulario más específico y en qué modo se utilizaba la mediación aquí.

Este tipo de actividades me resultan especialmente interesantes, ya que uno se da cuenta de que el verdadero propósito de la mediación no es la de un traductor o un intérprete, sino que va mucho más allá. En la entrada mencionada anteriormente sobre la figura del mediador en la escuela, se explicaba que un mediador lingüístico debe tener un conocimiento cultural aparte del relacionado con el idioma. Eso es lo verdaderamente importante, porque debemos pasar un mensaje de una persona a otra asegurándonos de que entienda su contenido lo mejor posible. A veces eso requiere adaptarlo al nivel de comprensión de la otra persona, a veces requiere cierta comparación con la cultura de destino... Ese tipo de conocimiento no viene únicamente con el aprendizaje de una lengua, sino que requiere una formación mucho más amplia. En esta actividad, no se trata solo de que un alumno le explique al otro lo que pone en el folleto, sino también de que sea capaz de comprenderlo.

También realizamos una actividad propia de mediación. Resultó muy interesante realizar este proceso en grupos, ya que mis compañeras tenían muy buenas ideas. En nuestro caso, escogimos un vídeo sobre Galicia y en un contexto de un grupo de alumnos de intercambio irlandeses que venían a nuestro colegio, los alumnos debían escribirles una carta comentándoles la información más relevante del vídeo. En este caso, como se puede percibir, también se trata de seleccionar los datos más interesantes sobre lo que queremos contar y explicarlo de forma que quién va a recibir la carta lo pueda entender. En este caso la mediación pasa por la comprensión inicial del vídeo, la selección de ideas más relevantes y plasmarlo en un texto escrito.

En último lugar, preparamos algunas actividades de expresión oral/escrita y comprensión oral/escrita. En nuestro grupo escogimos ponerles a los alumnos un vídeo de una receta de un plato canadiense. Antes del vídeo, les enseñaríamos el resultado del plato final, de modo que los alumnos tengan que pensar en cómo se ha hecho dicho plato y con qué ingredientes. Después de verlo, tendríamos que comprobar si han entendido el vídeo mediante una ficha y luego realizar un debate sobre lo que han acertado y lo que no en la receta. Creemos que es una buena forma de practicar la comprensión oral y al mismo tiempo, fomentar un debate respetuoso entre los compañeros. Aquí podéis ver la actividad que hemos creado.  Nos hemos dado cuenta de que estas actividades llevan mucho tiempo tanto prepararlas como realizarlas en el horario escolar, por lo que hay que pensar bien qué es lo que quieres conseguir.

Personalmente, me ha gustado mucho que estas horas de clase tuviesen una aplicación práctica. Muchas veces entiendes lo que puedes hacer con cierto tipo de actividades, pero no es hasta el momento en el que quieres realizar una cuando te das cuenta de todas las dificultades que realmente surgen. Además, resulta muy interesante ver las ideas que tienen los compañeros y que siempre nos aportan tanto. ¿Y vosotros? ¿Qué pensáis de las actividades que hemos realizado?

¡Nos vemos en la siguiente entrada!

Bibliogafía utilizada:

• Common European Framework of Reference for Languages (CEFR)
• Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER)

Tema 1: Situaciones y variables de la enseñanza de la lenguas extranjeras

Este año hemos empezado la última asignatura del máster: “Didáctica de la enseñanza de las lenguas extranjeras”. En este primer tema hemos profundizado en las diferencias de aprendizaje entre una lengua materna y una lengua extranjera, así como el análisis más detallado de lo que es una lengua oficial (L1), una segunda lengua (L2 ambiental) y una lengua extranjera (L2 extranjera). No son esos los únicos conceptos que hemos aprendido, ya que también profundizamos sobre el repertorio lingüístico, comunidad de lengua y comunidad lingüística.

Para explicar un poco mejor todas estas ideas hemos visto tanto los aspectos teóricos como hecho actividades prácticas. En primer lugar, y para entender mejor en qué aspectos puede ayudarnos la lengua materna para aprender una segunda lengua, hicimos un diagrama de Venn. En nuestro grupo escogimos el español y el inglés, ya que es una lengua que todos entendemos. Al principio pensamos que sería fácil encontrar puntos en común y contrastes entre ambas lenguas, pero luego no fue exactamente así. Lo cierto es que lo primero que te viene a la cabeza son las diferencias, sobre todo si ambos idiomas tienen procedencias diferentes. Sin embargo, encontrar aspectos comunes entre ambas fue algo más difícil, pero pronto nos dimos cuenta de todo en lo que nosotros mismos nos apoyamos a la hora de aprender una nueva lengua. Por ejemplo, en el caso del inglés sería que la estructura de las frases sean más o menos la misma, el uso del mismo abecedario o el proceso de formación de palabras mediante prefijos y sufijos... Como podemos observar, estos elementos nos hacen más sencillo el proceso de aprendizaje de una nueva lengua, ya que no partimos de lo absolutamente desconocido.

Aunque hicimos muchas actividades, la que más interesante me resultó tuvo que ver con los conceptos de lengua habitual, lengua de trabajo y la lengua vehicular. En primer lugar, la lengua habitual tiene que ver con la lengua que está más presente en nuestro entorno y la que usamos para comunicarnos con los demás. Esta lengua, por tanto, no tiene por qué ser la materna. Si yo vivo en Francia, mi lengua habitual será el francés, así como el de las personas que están a mi alrededor, pero mi lengua materna sigue siendo el español. También puede ser que haya dos lenguas habituales, como pasa en Galicia, por ejemplo. La lengua de trabajo es aquella que elige una empresa multinacional o un organismo internacional para comunicarse entre ellos. En una de mis presentaciones de otra asignatura mencionaba esta situación con las lenguas de trabajo utilizadas en los organismos de la Unión Europea y el conflicto que había supuesto escogerlas, así como la reciente problemática con el inglés debido a la salida del Reino Unido. Por último, la lengua vehicular es aquella lengua que se elige para situaciones concretas entre personas que no hablan la misma lengua.

Para entender mejor estos conceptos hicimos una actividad con diferentes situaciones entre las que teníamos que elegir qué lengua escogerían y qué tipo de lengua sería. Aparentemente los conceptos parecen sencillos de entender, pero al hacer la actividad vimos que podía tener más complejidad y que algunas veces no conseguíamos acertar con el tipo. Sin embargo, el debate que surgió a raíz de eso en las salas de los grupos fue muy interesante y nos hizo plantearnos cómo es la situación de cierta empresa, de qué tipos de países estamos hablando, etc.

Otros tres términos que también tratamos fueron los de repertorio lingüístico, comunidad lingüística y comunidad de lengua, los cuales podíamos imaginarnos vagamente qué significaban, pero no con exactitud. El repertorio lingüístico son todos los elementos conocidos por un hablante o una comunidad. Nosotros tuvimos la oportunidad de hacer en clase nuestro repertorio lingüístico, que resultó de lo más variado e interesante. Me hubiera gustado haber tenido más tiempo para ahondar en lo que vimos en la tabla, ya que muchos compañeros tenían unos conocimientos muy interesantes. Por otro lado, una comunidad lingüística es aquella que parte de un repertorio lingüístico común, mientras que una comunidad de lengua es aquella que tienen conocimiento de una misma lengua o variedad lingüística.

En último lugar hicimos una actividad a partir de la didáctica de las lenguas. Aquí se hizo hincapié en los objetivos de esta y en las diferentes metodologías a emplear dependiendo del contexto de nuestro alumnado. Pudimos ver diferentes enfoques, desde la didáctica de la lengua inicial, de la segunda lengua, de la lengua extranjera, aprendizaje precoz de las lenguas extranjeras... Aquí también tuvimos ciertas situaciones en las que se podrían dar cursos de idiomas y en grupos teníamos que seleccionar qué tipo de métodos deberían usar y cuáles podrían usar según el tipo de centro y el alumnado al que vayamos a enseñar.

Como se puede observar, tuvimos la oportunidad de aprender sobre diferentes conceptos muy esenciales y ponerlos en práctica. Lo mejor es poder colaborar con los compañeros y debatir con ellos los ejercicios, ya que siempre tienen buenas ideas y entre todos nos aportamos mucho más. ¿Vosotros qué pensáis? ¿Ya conocíais esta información previa a la clase de la semana pasada? ¡Un saludo!

Vocabulario: TEMA 3

¡Buenos días a todos! En esta entrada vamos a profundizar un poco en el vocabulario del tema 3 sobre los deportes. Las palabras de este tema no son especialmente difíciles, sobre todo si ya las habéis aprendido en inglés, pero eso puede confundirnos en gran medida. Muchas veces son especialmente parecidas a su versión inglesa, pero puede que alguna letra se escriba diferente. Por eso debéis fijaros bien en cómo se escriben. 

Entre todos vamos a hacer un mural con todos el vocabulario de deportes del libro y el que se os pueda ocurrir. Si entráis AQUÍ o directamente entráis a través de la imagen que veis abajo, veréis un mural dónde os aparecen varias imágenes con su correspondiente palabra en alemán debajo. Podéis (y debéis) añadir las vuestras. Al menos una más por persona, aparte de las que os he puesto yo. Para buscar imágenes en Google podéis utilizar esta web. Así, siempre podréis consultarlo cuándo hagáis ejercicios o cuando estéis estudiando.

Por otro lado, os mandaré a través de Edmodo los ejercicios del libro de texto que tenéis que hacer cada semana para entregar, pero también tenéis aquí algunas actividades para practicar. El resultado que saquéis aquí no lo puede ver nadie más que vosotros, así que solo es para que practiquéis con el vocabulario. 

¡Un abrazo a todos! 

El inglés como lengua franca en la Unión Europea

¡Hola a todos! Bienvenidos de nuevo a mi blog. Esta semana hemos tenido la oportunidad de presentar tanto mis compañeros como yo diferentes temas propuestos y ha sido una experiencia muy interesante. Precisamente la diferencia de materiales y temáticas lo hizo más enriquecedor, así como aportar cada uno nuestras experiencias con el idioma y las distintas culturas en las que nos hemos especializado. En mi caso, mi presentación se llama “El inglés como lengua franca en la Unión Europea”. Se trataba de investigar si el recientemente culminado Brexit podría afectar de alguna manera al uso del inglés dentro de la Unión Europea, así como a su estatus la lengua franca. Además de estudiar qué efectos podría tener este cambio en la enseñanza de idiomas, que en la actualidad está completamente dominada por el inglés.

Por supuesto, esto no fue siempre así. Como ya explicaba en una entrada anterior, el idioma al que sustituyó el inglés fue el francés. Desde el siglo XVIII, en el que se convirtió en lengua de la diplomacia, el francés había revolucionado todos los ámbitos imaginables. Esto sucedió con un mayor impacto debido a la Ilustración y la Revolución francesa, que ayudaron a crear un mayor interés por la lengua y a propagarlo de forma más inmediata. Esto no impide que el poder del Reino Unido crezca durante el siglo XIX, debido a la revolución industrial y al auge económico que sufrieron. Además de la independencia de los Estados Unidos y la enorme evolución que sufre el país en todas las esferas.

Durante el siglo XX el patrón continúa siendo ascendente. La popularidad de EEUU se consolida, así como su papel como potencial mundial. El inglés se convierte en la lengua más popular y se introduce en los sistemas educativos europeos. En España ya sabemos que esto sucede en los años setenta, pero en muchos otros países el inglés ya se había convertido en el primer idioma de enseñanza, como puede ser Alemania o los países nórdicos. Otros, sobre todo en la zona oriental de Europa, tras el desplome de la URSS, también pasaron del ruso como segunda lengua extranjera al inglés. No era la que preferían, ya que consideraban el alemán más útil, pero al final esa no era una lengua tan esencial para comunicarse en los organismos internacionales.

En una institución como la Unión Europea, la lucha por llegar a ser las lenguas de trabajo no fue sencilla. Francia quiso ser la única lengua de trabajo cuando se crearon las Comunidades Económicas Europeas (CEE), como lo venía siendo hasta ese momento. Sin embargo, la entrada del Reino Unido en los años setenta hizo que fuese imposible. Por otro lado, el alemán tenía un número de hablantes mayor que el francés, por lo que tampoco podía quedar fuera de la lista. Por tanto, para evitar mayores conflictos, las tres se quedaron como lenguas de trabajo. Claramente la elección de una sola lengua sería ventajosa en relación con la facilidad que conllevaría aprenderse solo una lengua o al ahorro económico que supondría, pero también le daría demasiado poder al país de cuya lengua es el idioma oficial.

La importancia del inglés es mucho más compleja de lo que pueda parecer a simple vista. Por un lado, es una herramienta que nos ayuda a comunicarnos con personas de otros países que no comparten nuestra lengua materna. Nos ayuda a conectar con mucha gente de diversas culturas. Por otro lado, también invisibiliza otras lenguas minoritarias que tienen el mismo derecho a ser representadas. Robert Philipson, un investigador del imperialismo inglés y su efecto en la lengua decía que no debemos catalogar el uso del inglés como una herramienta neutral, ni olvidar que el inglés es la lengua más hablada del mundo por una razón. Sus palabras eran: “Reference to English as a lingua franca generally seems to imply that the language is a neutral instrument for ‘international’ communication between speakers who do not share a mother tongue […]. Labelling English as a lingua franca, if this is understood as a culturally neutral medium that puts everyone on an equal footing, entails not merely ideological dangers, it is simply false” (Philipson, 2008).

Tras el referéndum en el que el Reino Unido votó por abandonar la Unión Europea, una de las mayores incógnitas fue si el inglés seguiría siendo un idioma oficial en sus instituciones. Menos de un 1% de la población europea lo tendría como lengua materna, por lo que muchos se preguntaban si su estatus dentro de nuestras fronteras era justificado. Aún así, no debemos olvidar que tanto Malta como Irlanda tienen el inglés como idioma, a pesar de haber escogido el irlandés y el maltés como lenguas oficiales de sus respectivos países. Para que el inglés dejase de ser lengua oficial, todos los países tendrían que votarlo unánimemente, lo cual es muy improbable. Por otro lado, también se ha disipado la duda de si dejaría de ser un idioma de trabajo. Lo cierto es que la relevancia del inglés va mucho más allá del Reino Unido y una institución tan relevante como la UE necesita poder comunicarse con el resto del mundo. No se puede negar que es el idioma más popular e importante tanto dentro como fuera de nuestras fronteras y está demasiado arraigado en nuestras instituciones.

Esto no impidió que se crease un conflicto por ocupar la posición del inglés. Sin embargo, pocos países estarían de acuerdo con tener solo el alemán y el francés como lenguas de trabajo. No son tantos los que lo dominan fuera de sus fronteras y muchos no tendrían la misma habilidad a la hora de comunicarse. Además, el inglés podría ser una opción más justa para todos, ya que ahora ningún país lo tendría como lengua oficial. Esto evitaría un clima de tensión entre muchos países y podría resolver la situación de una manera equitativa.

Si nos preguntamos qué sucedería con la enseñanza, tampoco habrá muchos cambios. Al menos, no en un corto plazo. Según EUROSTAT el inglés es la lengua más estudiada en la Educación Primaria como primera lengua extranjera. Un 98% de estudiantes frente al 33% que estudian francés. En la Educación Secundaria, un 94,7% frente al 22,3% del español. Esto se une a los esfuerzos económicos de la UE por fomentar su estudio, a pesar de que es un proceso muy lento. Sin embargo, la dificultad para conseguir el dominio del inglés en la escuela también promueve la demanda de academias de inglés, clases extraescolares, etc. Por tanto, se cree que es muy difícil que el inglés desaparezca en estas etapas. No tanto así en la enseñanza superior, ya que no sabremos que sucederá con becas como el ERASMUS o la facilidad que habrá en los movimientos o solicitud de visas. Es posible que ya no sea un destino tan atractivo.

El British Council ha elaborado un informe muy interesante sobre la demanda que tendrá el inglés hasta el 2025. Consideran que el inglés está demasiado presente en nuestras vidas, además de su facilidad para aprenderlo y lo necesario que es para muchos ámbitos. Por tanto, sería absurdo pensar que el inglés está exclusivamente ligado a la presencia del Reino Unido en la UE. Su influencia va mucho más allá de sus fronteras. Además de que, en la actualidad, ningún otro idioma europeo o extranjero, como el chino mandarín, tienen las posibilidades tanto políticas como culturales de sobrepasar al inglés. Está claro que en gran medida es el poder económico el que influye en estas situaciones, pero son otros muchos aspectos los que llevan a un gran número de personas a querer estudiarlo.

¿Y tú qué piensas? ¿Crees que el inglés dejará de enseñarse pronto y que el Brexit puede tener algo que ver? ¡Hasta luego!

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 Bibliografia consultada:

•      British Council (2018): The Future Demand for English in Europe: 2025 and beyond. 

•      Fernández Vítores, David (2012): El inglés como lengua franca en la Unión Europea: una política lingüística por defecto.  

•      Instituto Cervantes (2019): El español: una lengua viva. 

•      Melvina, Melvina (2018): The Future of English after Brexit in European Union. 

•      Modiano, Mark (2017): English in a post-Brexit European Union.

•      Modiano, Mark (2009): Inclusive/exclusive? English as a lingua franca in the European Union.  

•      Pérez Urdiales, Sonia (2019): El multilingüismo existente en la Unión Europea y el papel del inglés post-Brexit. 

•      Philipson, Robert (2008): Lingua franca or lingua frankensteinia? English in European integration and globalisation.   

Tema 3: ¿Cómo podemos tratar los estereotipos en la enseñanza?

¡Hola a todos! En esta nueva entrada vamos a hacer referencia a la última clase. El tema consistía en los niveles de referencia del aprendizaje de lenguas y el desarrollo de las competencias. Durante estas horas se hablaron de temas muy interesantes. En primer lugar, pudimos ver la charla TED de la autora nigeriana Chimamanda Ngozi sobre el peligro de una única historia. En ella se habla de lo común que es reducir todo un país a una simple historia y eso puede provocar malentendidos e ideas erróneas e incluso ofensivas sobre otras culturas. Eso me ha dado mucho en qué pensar, sobre todo porque a veces leemos titulares en la prensa sobre países que nos son totalmente desconocidos y si no tenemos un gran interés por indagar más en el tema, ese titular será el que se quede grabado en nuestra mente. Eso nos pasa a todos y, con semejante bombardeo de información que recibimos cada día, nuestro mapa de conocimiento sobre otros países a veces queda reducido a lo poco que leemos en redes sociales o que escuchamos en el telediario a través de los años.

Esto es lo que debemos intentar arreglar al enseñar un idioma, ya que los alumnos vienen cada día con ideas preconcebidas y muchas de ellas distan mucho de la realidad de dichos países y sus culturas. La pregunta que deberíamos hacernos entonces es cómo podríamos utilizar estos conocimientos de forma que nos beneficie en el aula y diferenciar qué hay de verdad y exageración en todas estas ideas. Hay quien piensa que no se deben fomentar los estereotipos de ninguna manera dentro de las aulas. Esto viene de la mano con la propensión de los manuales de idiomas a fomentar estas ideas y a hablar poco de temas contemporáneos y realmente importantes dentro de la sociedad española. Tampoco encontramos muchas referencias a otros países hispanohablantes fuera de ciertas fiestas o comidas, lo cual reduce culturas enteras a dos ideas poco desarrolladas.

Otra opción sería enseñarles a partir de los propios estereotipos. Al ser probablemente lo que más conozcan sobre la cultura de estudio, podría resultar interesante su uso mediante elementos gráficos (cómics, imágenes, periódicos, etc.) para empezar un proceso de distanciamiento de la exageración a la realidad. Igual que en muchos otros aspectos de nuestra vida, tendríamos que realizar un proceso de deconstrucción de lo que ya conocemos para entender todo lo que subyace detrás. De esta forma también estaríamos ayudando a que los alumnos puedan desarrollar su espíritu crítico a la hora de analizar ciertos temas. Ofrecer una perspectiva realista de los estereotipos puede ayudar a que los alumnos se sientan más cercanos o adquieran empatía con la cultura que estamos intentando enseñar, lo cual es importante para crear una sensibilización frente a la comprensión de diferentes culturas.

El año pasado, durante mi año como auxiliar de conversación, esta misma situación se me planteó a la hora de exponer los estereotipos españoles a los alumnos. El libro de trabajo en los niveles básicos y principios del intermedio eran muy básicos en cuánto a exposición de cultura hispanohablante, aunque sin duda mejor de lo que me esperaba. Los de años más avanzados contenían mucha información actual sobre la situación del país tanto a niveles económicos, políticos y sociales. Sin embargo, aún tenían ideas poco actualizadas sobre la realidad española. Por eso pensé que la mejor manera de hacerles entender la diferencia que puede haber entre un estereotipo y un aspecto cultural era enfrentarles a los estereotipos de su propio país. Por supuesto, muchos conocían ya estas ideas, pero al tener que hacer el esfuerzo de explicármelas a mí (como extranjera), hicieron un esfuerzo consciente por separar lo real de la exageración. Además, muchas de las palabras que se adjudicaban a su país eran meramente culturales, como Sonrisas y lágrimas o Mozart, pero otras podían ser ofensivas. Eso dio lugar a un largo debate en el que desgranamos diferentes aspectos de la sociedad austriaca y la española (véase flamenco, la siesta, que los españoles son vagos, fiesta, etc.) y ahondar un poco más en qué es cierto y qué no.

Al final resultó una clase muy interesante y productiva. Los alumnos estuvieron participativos en todo el proceso y les resultó muy interesante averiguar más curiosidades sobre España. Al relacionarlo también con las ideas preconcebidas que hay sobre su propio país, muchos entendieron mejor los sentimientos contraproducentes que pueden surgir al entender la cultura de todo un país con ideas tan poco elaboradas e incluso ofensivas. Eso solo les hizo empatizar más con la problemática y al final, todos salimos con más información de esa clase, ya que ellos también me explicaron muchos detalles sobre Austria que poco tienen que ver con los estereotipos de su país. ¿Y tú qué piensas? ¿Cómo crees que podrías tratar este tema en el aula de lenguas extranjeras? ¡Un saludo!

 

Bibliografía consultada:

• ¿Qué papel desempeñan los estereotipos enel aprendizaje del español como lengua y cultura extranjera? Tiffany Franco. 
•  ¿Cómo proceder con los estereotipos en la enseñanzade lenguas extranjeras? Anna Gyóri.

Tema 6: ¿Qué aspectos son necesarios para una buena programación didáctica?

¡Hola a todos! Hoy voy a hablaros de lo que vimos en la última clase de “As linguas estranxeiras no contexto español e internacional”. Esta vez estuvimos hablando de lo correspondiente al tema seis, que trataba las programaciones didácticas vigentes de la ESO, el Bachillerato y la Escuela Oficial de Idiomas. A pesar de todos los problemas técnicos que tuvimos ese día, fue una clase de lo más interesante, ya que pudimos ahondar en el funcionamiento de las oposiciones y la rúbrica que muestra qué aspectos evalúan de una programación didáctica. Personalmente considero que fue una clase muy productiva porque yo desconocía en gran medida todo el proceso y en qué consiste exactamente las oposiciones, así que sin duda fue muy útil. A continuación, quería mostraros un poco de lo que aprendí ese día. 

Por tanto, para tener una programación didáctica satisfactoria, hay ciertos requisitos que debemos cumplir. En primer lugar, hacer una introducción sobre lo que vamos a presentar a continuación y qué leyes nos amparan, así como contextualizar el tipo de centro educativo sobre el que vamos a hablar. Esto es muy importante, ya que las diferentes condiciones de un centro van a guiar toda nuestra programación y los recursos con los que podemos contar o no. No solo tenemos que hablar de dónde está situado el centro, sino con qué instrumentos cuentan nuestros alumnos o qué intereses pueden motivarles, lo cual depende mucho de si hablamos del centro de una ciudad o de un pueblo pesquero. A continuación, debemos analizar nuestra propia materia y tener claro en qué contribuye a la adquisición y desarrollo de las competencias clave de nuestros alumnos y qué aportamos con nuestra asignatura.

Una parte importante debe ser analizar los objetivos que tenemos fijados para el curso y desglosarlos para que se tenga la mayor información posible. En este caso sería cuánto tiempo vamos a dedicar a conseguir cada objetivo, con qué procedimientos vamos a evaluarlos y qué rúbrica vamos a utilizar, con qué mínimo puede el alumno aprobar dicha materia, etc. Esto sirve de guía para tener bien claros todos los puntos que necesitamos para el curso y que no surjan problemas por el camino. Por eso hay que añadir también los criterios de evaluación y tener herramientas para que tanto el alumnado como el propio docente pueda evaluar el propio proceso de enseñanza y ver si los alumnos realmente consiguen los objetivos que nos hemos marcado y si nuestra programación es factible.

Otro aspecto necesario es saber qué metodología vamos a utilizar con nuestros alumnos y ver cuál se adapta más a nuestros intereses, así como tener claros los recursos que deseamos utilizar durante el año escolar. En muchos casos solo se pone el libro de texto y de trabajo, pero es necesario realizar un esfuerzo por predecir todo lo que vamos a necesitar para completar nuestras unidades didácticas. También hay otros aspectos especialmente relevantes como la atención a la diversidad. No debe ser un apartado a rellenar sólo porque es obligatorio, sino que es absolutamente necesario. Debemos contar con que tendremos un gran número de alumnos y no todos son iguales. Los procesos de aprendizaje pueden variar mucho de unos a otros y debemos estar preparados para poder solventarlos. Por lo que es mejor no dejar esto al azar y tener bien claros los mecanismos a utilizar.

En último lugar estarían los elementos transversales y las actividades complementarias y extraescolares programadas por el departamento. En este caso es importante porque no debemos aislar nuestra materia a los paradigmas sociales que hay a nuestro alrededor ni al resto de materias del curso. Podemos y debemos encontrar puntos en común que hagan de nuestra clase un espacio útil. Los alumnos deben entender que la enseñanza de un idioma no se reduce únicamente a la parte lingüística, sino que también hay toda una cultura detrás con la que podemos encontrar puntos en común, que puede estar estrechamente ligada a la nuestra o que puede serles útil a la hora de comunicarse con un gran número de personas.

¿Qué piensas de todos estos aspectos que deben incluirse en la programación didáctica? ¿Crees que son todos igual de importantes? ¿Te falta algún aspecto relevante por mencionar? ¡Os leo!